Давыдов психология развивающего обучения. Вверх и вниз по административной лестнице

Биография

Критика традиционного обучения

По мнению В. В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет своё особое, отличное от эмпирического, содержание.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

Основные принципы

дедукция на основе содержательных обобщений;
содержательный анализ ;
содержательное абстрагирование ;
теоретическое содержательное обобщение ;
восхождение от абстрактного к конкретному;
содержательная рефлексия .

Ход обучения

знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;
ориентировка в ней;
образец преобразования материала;
фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;
наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Основные методические подходы

Отрицание концентрического построения учебных программ.
Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.
Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

(1930- 1998) - российский психолог, философ и педагог, специалист в области психологии обучения, детской и педагогической психологии, а также теоретико-методологических проблем общей и возрастной психологии. Д-р психологических наук (1970), профессор (1973), д. чл. АПН СССР (1978) и РАО (1992), засл. деятель науки РФ (1996), лауреат премии Президента РФ в области образования (1997). Образование получил в МГУ им. М.В. Ломоносова, закончив психологическое отделение философского фак-та (1953) и аспирантуру МГУ по кафедре психологии (1953-1956). В 1958 г. под руководством П.Я. Гальперина защитил канд. дис: Основные этапы формирования умственных действий у ребенка (на примере формирования счета и понятия числа у дошкольников) и в 1959 г. пришел в НИИ ОиПП АПН СССР, возглавив лабораторию психологии детей младшего школьного возраста (1961 - 1973). Одновременно, по совместительству, преподавал в педагогических вузах Москвы. В 1970 г. защитил докт. дис: Виды обобщения в обучении (логико-психологические основы построения учебных предметов) . В 1973 г. возглавил НИИ ОиПП АПН СССР (1973-1983) и лабораторию психического развития и воспитания младших школьников. В 1983 г. Д. уходит с поста директора института и возглавляет лабораторию умственного воспитания Детей дошкольного возраста Института Дошкольного воспитания АПН СССР. В 1989 г. избирается вице-президентом АПН СССР, в 1990 г. Д. -академик-сек-Ретарь отделения психологии, возрастной физиологии и дефектологии АПН СССР. После реорганизации в 1992 г. Академии педагогических наук избирается вице-президентом РАО (1992-1998). С 1987 г. - иностранный член Национальной Академии образования США. Научно-исследовательская деятельность Д,. в основном была связана с изучением проблематики обучения и психического, в первую очередь - умственного развития школьников. Воспитание и обучение понималось им как всеобщая форма психического развития, основой которого является развитие деятельности ребенка, осуществляемой в сотрудничестве со взрослым (педагогом) и другими детьми. Вместе с Д.Б. Элькониным и П.Я. Гальпериным Д. создает новое направление в отечественной психологической науке - психологию формирования мыслительной деятельности учащихся, опираясь при этом на представления о мышлении и его генезе, сформулированные в русле диалектической логики (Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс, Э.В. Ильенков и др.). Им исследованы закономерности развития учебной деятельности - от начального до завершающего этапов школьного образования, ее содержание и строение (включая основные учебные действия), выявлены возрастные особенности и возможности развития мышления младших школьников, формы и способы организации их обучения. Д. - один из инициаторов и организаторов перестройки системы образования в нашей стране, базирующейся на изучении мыслительной деятельности учащихся, логико-психологическом анализе формирования и развития у них теоретического, или разумного мышления (в отличие от эмпирического, или рассудочного), становления основ теоретического сознания в онтогенезе. Исследование особенностей психического развития младших школьников привело Д. к выводу о том, что их умственные возможности шире и многостороннее, чем считалось ранее в детской и педагогической психологии и дидактике. Совместно с Д.Б. Элькониным в лаборатории психологии младшего школьного возраста Д. разработал принципы генетико-модели-руюшего эксперимента, направленного на целенаправленную реализацию этих возможностей в рамках специальным образом построенной поисково-преобразу-юшей учебной деятельности (в противовес обычному рецептивному учению). Результаты данных исследований систематически изложены и развернуто обоснованы в его докторской диссертации и в книгах: Виды обобщения в обучении (1972, 2000), Проблемы развивающего обучения (1986), Теория развивающего обучения (1996). Было показано, что традиционная система начального обучения базируется на устаревших логико-психологических установках, связанных с эмпирической теорией мышления, и что совершенствование системы образования требует других научных предпосылок. Д. развил теорию взаимосвязи эффективной учебной деятельности с процессом образования у учащихся содержательных абстракций и обобщений, формированием у них способности к анализу оснований собственных действий (рефлексии). Это открыло перспективу для конструирования учебных предметов в логике восхождения мысли от абстрактного к конкретному, пересмотра психологической структуры учения в целом. В итоге Д. и его сотрудниками была создана система развивающего обучения школьников, получившая название системы Эльконина - Д.. Образовательные программы (по математике, родному языку, литературе, изобразительному искусству и художественному труду, естествознанию и др.), а также обучающие технологии и средства диагностики психического развития детей в экспериментальном обучении были успешно применены во многих городах России, а также в ряде стран ближнего и дальнего зарубежья (Латвия, Казахстан, Украина, Нидерланды, Франция, США и др.). Подготовленный Д. и его сотрудниками пакет качественно новых программно-методических материалов (программ, учебников, учебных пособий и др.) был утвержден МО РФ. В целях широкой общественной поддержки и распространения этих научно-практических разработок в 1994 г. Д. была создана Ассоциация развивающего обучения, вскоре получившая статус международной, первым Президентом которой он стал. Наряду и в тесной связи с основной исследовательской работой Д. осуществлял анализ категориальных основ общепсихологической теории деятельности, исследовал проблемы соотношения коллективной и индивидуальной деятельности, расширил и обогатил новым содержанием идею П.Я. Гальперина о природе психики как поиска и опробования возможных вариантов действования в неопределенной ситуации, связав его с феноменом превращения сукцессивного в симультанное. Ряд работ Д. посвящен анализу истории, современного состояния и перспектив культурно-исторического и деятельностного подходов в психологии. Последние он усматривал в разработке и освоении специалистами стратегии проектирования различных форм и видов человеческой деятельности, реализуемой полидисциплинарными методами ее исследования. Кроме упомянутых выше, Д. автор книг: Учебная деятельность и моделирование (в соавт.), М., 1981; О понятии развивающего обучения, М., 1995; Математика. 3 класс. Учебник/ (в соавт), М., 1996; Математика. 3 класс. Методическое пособие/(в соавт.), М., 1996. Л.А. Карпенко, В. Т. Кудрявцев

) - российский ученый-психолог, действительный член Академии педагогических наук СССР (1978, Российской академии образования с 1992), вице-президент АПН СССР (с 1989, РАО с 1992), заслуженный деятель науки России (1996), автор трудов по психологии обучения, общей психологии. Ученый экспериментально обосновал способы отбора содержания обучения в начальной школе, учитывающие особенности и структуру учебной деятельности и обеспечивающие формирование у учащихся теоретического мышления.

В.В. Давыдов окончил школу рабочей молодежи (1948), психологическое отделение философского факультета Московского университета (1953) и продолжил обучение в аспирантуре, где стал учеником П.Я. Гальперина и последователем его теории поэтапного формирования умственных действий. В аспирантские годы Давыдов общался с Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, В.И. Коровиковым, которые считались политически неблагонадежными. Тогда же вместе с Д.Б. Элькониным Давыдов приступил к работе по обоснованию возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения. В 1958 году В.В. Давыдов стал кандидатом психологических наук, защитив диссертацию на тему «Образование начального понятия о количестве у детей», а в 1970 году - доктором психологических наук (тема докторской диссертации «Виды обобщения в обучении»). С 1959 года В.В. Давыдов работал в Институте психологии (с 1970 -Институт общей и педагогической психологии), в 1974-1983 годах был его директором. Помимо того ученый читал курс лекций по педагогической психологии на факультете психологии Московского университета (профессор с 1973).

В 1960-1970 годах Давыдов поддерживал дружеские отношения с философами Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким, которые представляли идеологическую оппозицию догмам советской педагогики. В своих трудах В.В. Давыдов сам критически рассматривал многие закостенелые представления официальной педагогики. В 1981 году была издана книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова в издательстве «Педагогика», которая была расценена в качестве идеологической диверсии. В 1983 году Давыдов был исключен из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии и даже отстранен от работы с московской экспериментальной школой № 91. Однако через несколько лет, с началом перестройки , его научная правота была признана. В 1989 году ученый был избран вице-президентом АПН, в 1991 году вновь возглавил Институт общей и педагогической психологии (с 1992 - Психологический институт).

Давыдов разрабатывал фундаментальную полидисциплинарную теорию учебной деятельности, согласно которой содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, раскрывающие учащимся условия происхождения понятий и способов их использования. Усвоение знаний происходит при решении учебных задач, осуществляемом посредством системы учебных действий. Созданная теория и практика развивающего обучения является образцом системной психологической работы, выстроенной от уровня философско-методологического обоснования общей теории развития сознания и частных теорий становления возрастных новообразований до уровня конкретных педагогических технологий культивирования этих новообразований, оснащенных психологическими методами для диагностики развивающих эффектов обучения.

В основе теории развивающего обучения В.В. Давыдова лежат идеи Л.С. Выготского об обучении, ведущем за собой развитие. Основные положения теории развивающего обучения сформулированы Давыдовым в книгах «Проблемы развивающего обучения» (1986) и «Теория развивающего обучения» (1996), в которых ученый показал зависимость умственного развития школьников от системы обучения. Главной задачей обучения он считал формирование теоретического мышления. Исследования доказали взаимосвязь эффективности обучения и развития способности к обобщению понятий и абстрактному мышлению. Это потребовало разработки специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, пересмотра ее психологических основ. Благодаря идеям В.В. Давыдова были внесены изменения в традиционную систему начального обучения. Под его руководством были разработаны альтернативные учебные программы и качественно учебники. В.В. Давыдов стал создателем психологической школы, продолжившей традиции культурно–исторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Р. Лурией, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным.

Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе №91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ.

Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике - Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.

Подходы В.В. Давыдова изначально были разработаны для обучения школьников, но ряд положений может быть полезен и при обучении взрослых.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».